Von Paul Watzlawick stammt folgender Ausspruch zum Verhältnis von Problem und Lösung: „Wer als Werkzeug nur einen Hammer hat, sieht in jedem Problem einen Nagel“. Überträgt man diese Metapher auf die Sozialpädagogische Arbeit mit herausfordernden Kindern und Jugendlichen und ihren Krisen, ergibt sich folgendes Bild: das schwierige Verhalten der Kinder ist das Problem und die Kinder selbst die Nägel. Das methodische Vorgehen ist dann das Hämmern, wobei das Hämmern weniger für konkretes Draufhauen steht (was Gewalt wäre), sondern bildlich für eine generelle mechanische und standardisierte Gleichbehandlung von Kindern und Jugendlichen. Mit der Metapher soll nicht ernsthaft behauptet werden, dass Kinder und Jugendliche Nägel wären. Vielmehr wird entlang dieser Metapher veranschaulicht, wie theoretische Annahmen die triviale oder reflexive Konzeption von Interventionen bestimmt. Je differenziertere Beobachtungsmittel eine Theorie zur Verfügung stellt, desto differenzierter sind die Beschreibungen der äußeren und inneren Realität von Klienten. Versteht man etwa in einer Systemischen Perspektive Kinder und Jugendliche wie Menschen generell als komplexe, nicht-triviale Systeme mit den Aspekten Körperlichkeit, Bewusstsein, Emotionalität und sozialer Einbettung, wobei sich diese Aspekte wiederum komplex untereinander beeinflussen (Simon 1993: 99 ff.), ergibt sich ein komplexes Bild der inneren und äußeren Welt von Kindern und Jugendlichen. Um es in der Sprache der Eingangsmetapher zu reformulieren: Kinder und Jugendliche sind komplexe, bewegliche sowie äußerlich und innerlich unterschiedlich beschaffene Nägel, die schwer zu fassen sind.
Annahmen über die Merkmale und Beschaffenheit von Menschen sind durch Theorien bestimmt und berühren zugleich das Verhältnis von Theorien und Methoden in der Sozialen Arbeit. Versteht man Methoden als Werkzeuge des Handelns (Schraubschlüssel, Hammer, Zange etc.) und Theorien als Werkzeuge des Sehens (Brillen, Kamera, Fernglas etc.) (vgl. Schwing und Fryszer 2017: 18 ff.), wird die gegenseitige Bezüglichkeit von Theorie und Methodik deutlich. Ohne Theorien, also die Nutzung von Hilfsmitteln zur differenzierten Wahrnehmung und Beobachtung der inneren und äußeren Realität von Kindern und Jugendlichen, fehlt dem methodischen Handeln die differenzierende Ausrichtung und Tiefe und es gerät zur bloßen Mechanik. Das Problem einer mechanischen Arbeitsweise in der Pädagogik ist daher nicht die Verwendung eines Hammers, sondern vielmehr das Fehlen einer Theorie über die Komplexität und Verschiedenheit von Nägeln. Abhängig von den Annahmen über die Beschaffenheit des jeweiligen Nagels lassen sich neben dem Hämmern noch viele weitere Verwendungsweisen für den Hammer erfinden (u.a. das Holz des Holzgriffes ertasten, als „T“ nutzen, auf dem Holzgriff kreiseln lassen). Es ist die Verfügbarkeit verschiedener theoretisch begründeter Annahmen, die die Nutzung des Hammers in die Hände des Klienten legt und damit den Spielraum für pädagogische Kreativität und Fantasie bei der Konzeption von Interventionen eröffnet.
Verhältnis von Theorie und Methodik in der Traumapädagogik und die Pädagogik des guten Grundes
In der Anwendung von Kenntnissen der Traumatologie geht die Traumapädagogik davon aus, dass traumatisierte Kinder und Jugendliche u.a. in ihren Sicherheitsgefühlen, Fähigkeiten zur emotionalen Selbstregulation sowie Beziehungsfähigkeit stark eingeschränkt sind. Methodisch folgert die Traumapädagogik daraus, dass diese Heranwachsenden Pädagoginnen benötigen, die ihnen feinfühlig und wertschätzend gegenübertreten, ein verlässliches Beziehungsangebot machen und darüber korrigierende Bindungserfahrungen ermöglichen, die das Selbststeuerungsvermögen und die Selbstverständigung der Kinder immer wieder anregen, fördern und verbessern (Gebrande 2021; Schirmer und Waldburg 2023).
Feinfühligkeit als zentrales Handlungsprinzip der Traumapädagogik ist dabei nicht mit Gefühligkeit zu verwechseln, der mit Rationalität beizukommen ist. Rationalität ist nicht das Gegenteil von Feinfühligkeit. Das Gegenteil von Feinfühligkeit ist vielmehr entweder Gefühlskälte oder Rührseligkeit. Hannah Arendt drückt das so aus (Arendt 2005: 65):
„Gefühlskälte ist kein Kennzeichen von Vernunft. ‚Objektivität und Gleichmut‘ angesichts unerträglichen Leidens können in der Tat mit Recht ‚Furcht erregen‘, nämlich dann, wenn sie nicht Ausdruck der Selbstkontrolle sind, sondern die offenbare Manifestation der Unrührbarkeit. Um vernünftig reagieren zu können, muß man zunächst einmal ansprechbar sein, ‚bewegt‘ werden können; und das Gegenteil solcher Ansprechbarkeit des Gemüts ist nicht die sogenannte Vernunft, sondern entweder Gefühlskälte – gemeinhin ein pathologisches Phänomen – oder Sentimentalität, also eine Gefühlsperversion.“
Feinfühligkeit lässt sich stattdessen als theoretisch begründete methodische Grundhaltung verstehen, bei der Pädagogische Fachkräfte Anzeichen von Überregung, Anspannung oder emotionaler Not bei Kindern frühzeitig erkennen, eine Vertrauensbeziehung nutzend in emotionalen Kontakt gehen und unterstützend intervenieren. Feinfühligkeit ist insofern kein Ausdruck einer Kuschelpädagogik, sondern Kennzeichen pädagogischer Präsenz und wertschätzender Entschlossenheit im Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen.
Feinfühligkeit sichert in der Traumapädagogik die zugewandte Früherkennung und Interpretation der Bedürfnisse von Kindern. Diese Perspektive steht in enger Verbindung mit der Haltung des guten Grundes (BAG Traumapädagogik 2011), die als eine Kunst des differenzierenden Sehens und Wahrnehmens verstanden werden kann. Mit der Haltung des guten Grundes wird in der Traumapädagogik ein konsequenter Standpunkt des Fallverstehens eingenommen, der gerade bei höchst verstörendem und grenzverletzendem Verhalten von Kindern und Jugendlichen ein wertschätzendes Verständnis für diese Verhaltensweisen ermöglicht. Jedes Problemverhalten von Kindern wird dabei als Lösungsverhalten aufgefasst, das erkannt und anerkannt werden muss, damit Ressourcen freigelegt und für die gezielte Stabilisierung und Förderung der Kinder genutzt werden können.
Eine Pädagogik des guten Grundes bietet auch jenseits der Traumapädagogik einen Rahmen, um durch ‚theoretisieren‘ zu differenzierten Wahrnehmungen konkreter Kinder und Jugendlicher zu gelangen und kreative Interventionen zu entwickeln (vgl. Baierl 2017: Kap. 6.4). In einer solchen methodischen Perspektive fungieren Theorien als Werkzeuge, die mal mehr mal weniger hilfreich sind und im Zweifelsfall auch mal ausgetauscht werden müssen, wenn sich kein Erfolg einstellen will:
„Wir verwenden eine Theorie in unserer Praxis so lange, wie sie praktisch gewinnbringend ist. Lieber wechseln wir während einer Beratung den theoretischen Bezug als an der Entwicklungsfähigkeit und der Veränderungsbereitschaft des Klientensystems zu zweifeln, nur weil wir mit der bisher verwendeten Sichtweise keine Veränderung erreicht haben.“ (Schwing und Fryszer 2017: 20)
Daraus folgt für die Sozialpädagogische Arbeit mit herausfordernden Kindern und Jugendlichen: Fachkräfte, die sich durch das Verhalten von Klienten produktiv irritieren lassen und ihre theoretische Perspektive zu ändern bereit sind, werden neue Aspekte am Verhalten entdecken und Ideen für Lösungen entwickeln. Auf diese Weisen können Fachkräfte auch in herausfordernden Situationen handlungsfähig bleiben.
Literatur
Baierl, Martin (2017): Herausforderung Alltag. Praxishandbuch für die pädagogische Arbeit mit psychisch gestörten Jugendlichen. 5., überarbeitete und ergänzte Auflage. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Online verfügbar unter http://doi.org/10.13109/9783666491665.
Schirmer, Claudia; Waldburg, Silke (2023): Die Kette der Feinfühligkeit in der Arbeit mit jungen Kindern im stationären Kontext. Die Diagnose- und Vermittlungsgruppe „Arche Noah“ der Stiftung Ev. Jugendhilfe Menden als Beispiel. In: UJ 75 (7), S. 335–341. DOI: 10.2378/uj2023.art47d.
Wirklichkeiten Sozialer Arbeit 